Descargar el artículoSe trata de un fenómeno social del cual se habla con mucha frecuencia actualmente en los medios sociales y científicos. Creo que podemos afirmar en base a estas informaciones divulgadas que se han incrementado los casos con conductas que podríamos calificar de acoso escolar, así como la sintomatología compatible con esta definición. Todo ello ha contribuido a crear un impacto, una preocupación por nuestros niños y adolescentes y también una alarma social. Por este mismo hecho, se está tratando de comprender y de encontrar una forma de ponerle freno.
Propongo en este artículo ofrecer una visión psicoanalítica sobre este fenómeno del acoso escolar, es decir, sobre la construcción de las relaciones de poder y su relación con el desarrollo individual y el funcionamiento grupal.
Entendemos que la escuela ejerce de puerta de entrada a la comunidad y, por tanto, también a fenómenos grupales de violencia. Concebimos el acoso como un proceso disfuncional en el cual la víctima y el agresor son síntomas, no las causas de esta disfunción. Así, el estudio ha ido evolucionando del estudio de la situación creada en el bullying −ya que en un principio se hablaba de un conflicto diádico (agresor/a―víctima)− a pasar a considerarlo un conflicto triádico (agresor/a―víctima―observadores), y de ahí ya se deduce u observa un conflicto extensible al grupo.
La violencia, en estos casos, involucra no solo los conflictos personales de los protagonistas, sino que a menudo es un proceso inconsciente del grupo que hace recaer la ejecución en dos o más miembros (tal vez los más vulnerables en relación al conflicto que se representa) mediante potentes mecanismos inconscientes en el grupo de participantes. Conocer este funcionamiento es esencial para la prevención y resolución del acoso.
Delimitando el concepto, podemos definir el acoso escolar como una forma de maltrato psicológico, verbal o físico, producido entre escolares, que se da de forma reiterada e intencionada hacia la misma víctima a lo largo de un tiempo determinado. Dicha reiteración, encaminada a la intimidación de la víctima, acarrea también un desequilibrio de poder sea físico, psicológico o social, siendo éste objetivable en la realidad o bien percibido como tal por parte de la víctima.
En general, muchos autores como Ortega y Mora-Merchán (2008) recogen en la definición la idea de intencionalidad, lo cual no significa que exista una conciencia clara de lo que significa y de sus consecuencias. En todo caso, el grado de conciencia se hace difícil de determinar sin entrar en el detalle de cada caso.
También se ha mencionado la reiteración, como otra característica del acoso. Precisamente esta característica es lo que le diferencia de otros tipos de situaciones de violencia, porque un hecho aislado, por muy grave que sea, no puede considerarse acoso escolar, en todo caso, tendrá otra conceptualización.
Debido a que se reúnen diversos factores, especialmente: agresión/maltrato + reiteración + intimidación, la repercusión sobre la víctima es muy negativa. Lo revisaremos más adelante.
¿Por qué es una realidad silenciosa? Siguiendo con la descripción de este fenómeno grupal, es fácil observar que dicha conducta violenta siempre se da lejos de la vista de los adultos. Se entiende claramente que los menores que lo llevan a cabo son conscientes de que es una conducta reprochable y, por tanto, no desean que sea observada por alguien que tiene autoridad y podría culparlos. Ortega y Mora-Merchán (2008) ya señalaron la existencia de la ley del silencio, consecuencia de la dinámica grupal que se produce. Es importante el papel de la culpa y de las defensas organizadas, así como el esquema dominio-sumisión, como parte integrante del conflicto grupal.
El ciberacoso es un nuevo tipo de acoso que se da utilizando las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Podríamos decir que es una agresión intencionada usando formas electrónicas de contacto. Reúne los componentes ya citados en los párrafos anteriores, aunque la reiteración, en estos casos, se da de forma diferente: basta publicar una sola vez en una red social una noticia o imagen no deseadas, ofensivas, para que pueda ser vista por muchas personas. Causa mucha ansiedad porque la víctima no conoce la difusión que ha tenido y puede elucubrar sobre cuántos y quiénes lo han visto, ya que no es posible saberlo a ciencia cierta, y se presta con facilidad a imaginarlo en función de las ansiedades predominantes de la persona acosada.
Descripción de la dinámica:
En este gráfico queda representada una gran parte de la dinámica que deseo mostrar. Es una dinámica potente y compleja en la cual se dan múltiples proyecciones e identificaciones (flechas del gráfico). El uso de las identificaciones proyectivas de forma masiva condiciona una disminución de la empatía, una dificultad para reconocer las emociones y estados mentales propios y ajenos, de forma que la víctima queda despojada de sus cualidades y cargada de proyecciones.
El observador u observadores obtienen una satisfacción sádica en la observación del sufrimiento de la víctima y al mismo tiempo, y simultáneamente, piensan que de esta forma están del lado del “fuerte” y no serán, por el momento, la nueva víctima.
El bullying nos describe una forma de relacionarse a través de avergonzar y dominar a la víctima proyectando en ésta aquello negativo de lo que el acosador desea librarse y convirtiéndola en despreciable y “merecedora” ―a los ojos de éste― de ataques y humillaciones. Estoy describiendo un funcionamiento por identificación proyectiva, potenciado por los fenómenos grupales que le dan soporte. Tanto la aquiescencia pasiva como el apoyo claro de los observadores y compañeros, estimulan al acosador a continuar y contribuyen a aumentar el impacto sobre las víctimas. Este fenómeno coercitivo también lo podemos encontrar en muchas situaciones de las relaciones interpersonales, entre las cuales podemos incluir las de terapeuta-paciente en aquellas situaciones de transferencias-contratransferencias sadomasoquistas, o de impasse terapéutico. El estudio psicoanalítico de estas dinámicas interactivas en la escuela, en la consulta, en el lugar en que se den, ayuda al conocimiento, prevención y modificación de dicha dinámica.
Kerzner (2013), destaca el importante rol que juega el observador u observadores en la dinámica agresor/víctima. Este autor toma de Ogden (1994) el concepto del analytic third o symbolic third, explicado por este último autor de la siguiente forma: el proceso analítico refleja la interacción de tres subjetividades, la del analista, la del analizado y la del tercero simbólico. Aplicado a la situación del acoso, el observador ejerce como un tercero en la escena interpersonal, tercer objeto que observa y tiene un rol fundamental para la pervivencia del acoso.
Twemlow, Fonagy y Sacco (2004) definen el rol del observador denominándolo bully bystander, un participante activo e involucrado en la arquitectura social de la violencia en la escuela y no tanto como un testigo pasivo. Y comentan que éste tiene un papel importantísimo en el mantenimiento o la disminución de las dinámicas creadas en estos casos. Redefinen el acoso escolar desde una perspectiva triádica. Los roles de los participantes: víctima, acosador y observadores, pueden ser vistos desde esta perspectiva, como representando un proceso disociativo. La víctima, disociada del grupo como “no es de los nuestros” por parte del acosador, sentimiento del que participan la comunidad de observadores. La posición de los observadores, o bully bystanders, es descrita como de abdicación y proyección de la culpa en otros. De esta comprensión de la dinámica, los autores obtienen indicadores para la intervención en la escuela. Por ejemplo, mediante la promoción en el grupo de escolares del reconocimiento de los elementos disociados como parte de ellos mismos, e interrumpiendo los procesos disociativos y fragmentadores que forman parte del proceso defensivo. Este trabajo con el grupo transforma las proyecciones en una comunicación respetuosa y altruista. Los autores no excluyen la posibilidad de considerar la indicación de una ayuda terapéutica, tanto para la víctima como para el acosador, una vez estudiada la situación, pero esta ayuda formaría parte de la estrategia global. En este sentido y revisando diversas investigaciones como la que cita Twemlow et al. (2005b) éstas refieren que indicar y realizar una psicoterapia individual a víctima y acosador es, a todas luces, insuficiente, porque, como hemos comentado, la poderosa dinámica grupal descrita no se modifica sustancialmente. La potente dinámica del sistema o grupo en el cual se da el acoso, debe ser detectada y redirigida para poder obtener cambios positivos. Resaltan también la importancia del observador, bystander, como un foco a trabajar, tratando de cambiar su rol al de observador positivo, capaz de empatizar con la víctima, sin atacar al acosador. Se trata de promover el reconocimiento de los sentimientos implicados, sin negarlos, restableciendo el marco simbólico y verbalizando las emociones.
Carles tiene once años. Consultan porque, aunque Carles lleva sufriendo desde primero de primaria insultos, bromas pesadas, desaparición de objetos de su mochila, etc., en el curso actual todo esto se ha agudizado. Un día no pudo más y explotó en casa, poniéndose a llorar desconsoladamente. Los niños de su clase habían estado siguiéndole por la calle desde la salida de la escuela hasta su casa insultándole, diciéndole cosas que le incomodaban y le hacían sentir inferior, le humillaban. Además, se sentía amenazado y tenía miedo de que, aprovechando una calle poco frecuentada, le agredieran. Pocos días antes había ocurrido también que uno de los tres niños que le acosaban se orinó en su pie al negarse Carles a prestarle un objeto. Llevaba ya unos meses con alteraciones del sueño, le costaba conciliarlo. Sus padres manifestaron desconocer hasta este momento la magnitud del sufrimiento de su hijo.
“Siempre son los mismos niños, un grupito de tres”. “Ellos han seguido por el camino del deporte y son más fuertes, y yo por el camino de la inteligencia y del estudio”. “Me había acostumbrado a ser tratado así, me decía a mí mismo que tenía que acostumbrarme, hasta que ocurrió esto último. ¡Ya no pude más!”.
Carles es un muchacho inteligente, con buena conducta, bien considerado por sus maestros, y con muy buen rendimiento escolar hasta la fecha. Pero el estar sometido de forma continuada a esta dinámica en forma de círculo vicioso sadomasoquista, tuvo sus consecuencias. Carles luchaba contra sus sentimientos depresivos refugiándose en la razón, en su capacidad para aprender y su curiosidad por obtener conocimientos. No obstante, en la entrevista se detectaban aspectos depresivos y la adopción de una tendencia masoquista frente a las relaciones interpersonales.
Hemos ido visualizando a lo largo de este artículo la compleja dinámica que se organiza en estas situaciones. Describiremos las consecuencias que tiene todo ello sobre la víctima, tal como se observa en la clínica y menciona un informe realizado por Save the Children (2013): inseguridad, irritabilidad, trastornos del sueño, cefaleas, síntomas somáticos, negativa a ir a la escuela, fracaso escolar, sentimientos de culpa, depresión e ideación y conducta suicida. Para su detección en la escuela, se debe estar muy atento observando cómo son niños o niñas que a menudo están solos y apartados de los que antes eran su grupo, con un aspecto contrariado, triste. Puede ir apareciendo un deterioro progresivo del rendimiento académico. Los compañeros les molestan, les gastan bromas pesadas. En los juegos de equipo suelen ser los últimos en ser escogidos. Los padres observan en casa una fácil irritabilidad, y dificultades para conciliar el sueño. Es importante considerar los indicadores mencionados como medidas para detectar el acoso, mejorar el ambiente y cambiar la dinámica establecida en el aula.
Twenlow (2003), piensa que el impacto de sufrir una experiencia de acoso escolar continuado en el tiempo acompaña a las víctimas hasta la edad adulta y existe un riesgo alto de que conduzca a la depresión. Los niños que han sufrido acoso escolar son más vulnerables a posteriores situaciones similares, o bien a interpretar en este sentido comunicaciones que en principio no lo son.
Por lo que atañe al causante de la situación de violencia, no tiene por qué padecer ningún trastorno de personalidad. Como afirmaba al principio de este artículo, me refería a un proceso inconsciente grupal que hace recaer la ejecución en dos o más protagonistas. Pero sí que detectamos algunas características estructurales que les son características, como la carencia de empatía, relacionada con los mecanismos disociativos, así como una necesidad de obtener atención y protagonismo, por lo cual siempre suelen cometer las agresiones en presencia de otros compañeros. Asociado a ello, tienden a manipular al grupo para conseguir seguidores y convencerles de que la víctima merece las agresiones. Racionalizan la agresión, negando o disociando los sentimientos de culpa.
Como ya hemos mencionado a lo largo de este artículo, el acoso escolar es un fenómeno grupal y como tal se aconseja tratarlo. Hemos mencionado las potentes dinámicas grupales que se establecen en estas situaciones, sus características y las dificultades para detectarlas. Dado que se da en el entorno escolar y en una dinámica de grupo-clase, concluimos que la actuación debería darse también en el lugar donde se da, que es donde se reúnen los participantes. Un punto fundamental de dicha actuación debería contemplar con énfasis el trabajo que pueda convertir a los observadores o bully bystanders en observadores positivos, en colaboradores.
En este sentido, Twemlow, Fonagy y Sacco (2005b) publicaron un estudio que subtitularon The peaceful schools experiment, en el que narran una experiencia en el ámbito escolar que refleja como aplicaron la teoría del attachment y los conceptos sobre mentalización en un entorno social complejo, como es el acoso y la violencia en la escuela. Piensan los autores que para conseguir que una intervención sea exitosa, debe promoverse el reconocimiento de los elementos disociados representados por la víctima, como un problema del grupo, no permitiendo crear víctimas propiciatorias, y dando simultáneamente herramientas a los observadores para cambiar a un rol altruista y útil para el grupo. El acoso como síntoma no es considerado simplemente como el problema a resolver y atacar, sino como una falsa solución grupal que es disfuncional. El rol del observador altruista ejerce como catalizador que ayuda a revertir la dinámica.
Existen diversas estrategias según la teoría que las sostienen y programas preventivos promocionados por países e instituciones. Al final de la bibliografía se citan algunos de los programas preventivos en Europa.
En nuestra opinión, el abordaje debe tener en cuenta las opiniones de los autores citados en este artículo, que contemplan la inclusión de la dinámica grupal y el rol que juegan los diferentes participantes en ella.
Referencias bibliográficas
Kerzner, S. (2013), “The crucial role of the ‘third’ in bully/victim dynamics”, Psychoanalytic Inquiry, núm. 33, pp. 116-123.
Ogden, T.H. (1994), “The analytic third: Working with intersubjective facts”, International Journal of Psychoanalysis, núm. 75, pp. 3-19.
Ortega, R. y Mora-Merchán, J.A. (2008), “Las redes de iguales y el fenómeno del acoso escolar: explorando el esquema dominio-sumisión”, Infancia y aprendizaje, núm. 31(4), pp. 515-528.
Save The Children (2013), “Acoso escolar y ciberacoso: propuestas para la acción”, Informe, https://www.savethechildren.es/donde/espana/violencia-contra-la-infancia/acoso-escolar-bullyingbullying.
Twemlow, S.W. and Cohen, J. (2003), “Stopping school violence”, International Journal of Applied Psychoanalytic Studies, núm. 5(2), pp. 117-124.
Twemlow, S., Fonagy, P., Sacco, F. (2004), “The role of the bystander in the social architecture of bullying and violence in schools and communities”, Annals New York Accademy of Sciences, núm. 1036, pp. 215-232.
Twemlow, S.W., Fonagy, P., Sacco, F.C. (2005b), “A developmental approach to mentalizing communities: II. The peaceful schools experiment”, Bulletin of the Menninger Clinic, núm. 69, pp. 282-304.
Twemlow, S.T., Sacco, F.C. (2013), “Bullying is everywhere: Ten universal truths about bullying as a social process in schools & communities”, Psychoanalytic Inquiry, núm. 33(2), pp. 73-89.
Programas preventivos:
Catalunya: http://www.elsindi.cat/pdf/juridiques/Protocolassetjament.pdf
España: www.noalacoso.org/TEI.pdf
Finlandia: www.kivaprogram.net
Francia: www.pahautanjou.fr/la-vie-au-lycee.html
Resumen
En este artículo la autora ofrece una revisión del acoso escolar desde un punto de vista psicoanalítico. Con este objetivo, revisa los artículos de diversos autores que tratan el tema. A través del artículo la autora define los conceptos de víctima, agresor y observador/es, considerando como un aspecto clave a tener en cuenta, la dinámica grupal que se establece en la escuela, para comprender mejor este fenómeno y así poder abordar su resolución.
Palabras clave: acosador/a, espectador/a, víctima, dinámica grupal.
Summary
In this article, the author tries to offer a psychoanalytical vision of bullying. With this objective in mind, she looks at the work of several authors in this field. She defines the concepts not only of the victim and the bully but also of the bystanders, considering the group dynamic of the school as a key aspect in the better understanding of bullying and in terms of finding a solution.
Key words: bully, bystander, victim, group dynamics.
Mª Teresa Miró i Coll
Psiquiatra de niños y adolescentes,
Psicoanalista con funciones didactas SEP-IPA,
mmiro@mmiro.net