Descargar el artículoComo viene planteando el psicoanálisis desde sus inicios, la construcción del psiquismo humano se inicia en las primeras relaciones que el sujeto establece con su entorno. De la calidad de este entorno va a depender en gran medida la salud mental de cada sujeto, y por lo tanto de la población. El acoso escolar, en la medida en que se enmarca dentro del comportamiento antisocial (Poy, 2007), remite al comportamiento, y la construcción de éste no es sino la resultante de procesos psíquicos altamente complejos constituidos en la relación del sujeto con su entorno. Desde esta mirada el acoso escolar es, sin duda, una responsabilidad compartida.
El Equipo de Atención al Menor (EAM) de la Fundación Sant Pere Claver, lleva a cabo, a partir de una medida judicial, procesos psicodiagnósticos y tratamientos psicoterapéuticos con adolescentes. En los últimos diez años, desde este dispositivo público de atención en salud mental, hemos sido testigos de un incremento importante tanto de denuncias por violencia filio parental como de acoso escolar. Esta situación nos convoca, como profesionales de la salud mental y como ciudadanos, a una reflexión acerca del riesgo de judicializar situaciones que deben su origen a déficits de las estructuras de acogida básicas que, como describe Duch, son la familia, la escuela y la sanidad (Duch, 2012). Estas fallas básicas, a nuestro juicio, coadyuvan que niños y adolescentes presenten dificultades de contención y regulación de sus estados emocionales.
El Departament d’ Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, hace años que se ocupa de esta situación. En el año 2006 publicó el Programa de convivencia y mediación escolar en Catalunya y, en el 2012 el Projecte de convivència i èxit educatiu para protocolarizar las intervenciones y mediar entre víctima i agresores en situaciones de acoso en la propia escuela. A pesar de todos estos esfuerzos e iniciativas, las denuncias por acoso escolar siguen llegando a Justicia de Menores. Esta situación nos muestra la complejidad del fenómeno y la dificultad de abordarlo solo desde un ámbito.
Tal y como se describe en el informe del Síndic de Greuges del año 2006, Convivència i conflictes als centres educatius, es necesaria una actuación conjunta entre los servicios del Sistema de Bienestar de la zona, ya que muchas veces el acoso se da también fuera del recinto escolar. Por esto, a nuestro entender, es necesario que Salud, Escuela, Servicios Sociales y Justicia de Menores, puedan trabajar de forma interdisciplinar para garantizar la coherencia, la continuidad y la complementariedad de la tarea educativa. Pero también somos testimonio de la dificultad de llevar a cabo, de una forma generalizada y habitual, esta interdisciplinariedad.
Según nuestro criterio, el acoso escolar no responde únicamente a la búsqueda del adolescente de una relación de poder desigual en la que ejercer el control y dominio sobre otro, sino que esta dolosa situación, muestra las dificultades tanto del adolescente como de su entorno de relación más próximo.
En este artículo, dado que nuestra mirada y experiencia proviene de un espacio clínico e individual con adolescentes en medida judicial, se pretende aportar un poco más de comprensión acerca de algunas vicisitudes, tanto psicológicas como ambientales, que subyacen en gran parte de los adolescentes atendidos por nuestro equipo, con el fin de ampliar la mirada y contribuir a esta invitación a la reflexión y trabajo interdisciplinar.
Es un hecho conocido que algunos niños reciben y ejercen agresividad desde la primera infancia, mordeduras en la guardería, patadas, empujones, comportamientos que van desapareciendo a medida que van creciendo y que pueden reaparecer en la adolescencia. Pequeños golpes entre iguales, sucedáneos de juegos más o menos sexualizados y pruebas de fuerza, son conductas que en ocasiones puntuales pueden adquirir un tono excitado y descontrolado y que a partir de los dieciséis años van declinando.
En ocasiones, en la adolescencia, estas conductas adquieren tal intensidad y preponderancia que representan un comportamiento antisocial. Una vez desencadenada esta dinámica, suele comportar un atrapamiento en un tipo de relación que precisa la intervención de un tercero para reconducirla. Los implicados difícilmente podrán, por sí solos, dar marcha atrás. Además, los daños ocasionados en todos ellos permanecen, y no es infrecuente que algunos niños que han sido acosados por compañeros, posteriormente ejerzan ellos mismos el papel de acosador.
En ocasiones, la función del Servei d’ Assessorament y Mediació del Equipo de Justicia de Menores, es la de ese “tercero” que reconduce hacia tareas educativas o tratamientos psicológicos.
Las situaciones de acoso escolar suelen estar construidas de manera triangular. Por lo tanto, se trata de una situación a tres bandas. En una de ellas está el sujeto agredido a solas, en la otra el sujeto agresor solo o acompañado por algún compañero, y en un tercer espacio, alrededor de la escena, un grupo de observadores que con su mirada y presencia ejerce una presión sobre los protagonistas. Al agresor le da la sensación de estar respaldado por el grupo en su acción y al agredido la de no tener salida. Todos comparten la vivencia de que hay un sujeto entre ellos que se está sintiendo atemorizado, ridiculizado y minimizado. Una situación triangular en inicio, que se va polarizando y va ejerciendo fascinación sobre los participantes. El sujeto aislado se va replegando cada vez más sobre sí mismo respondiendo a la imagen proyectada en él por el resto del grupo. Al grupo, su respuesta le va confirmando la proyección y a menudo acaban justificando en mayor o menor medida la agresión, por la nimiedad del sujeto agredido. Como señala Aguilar (2009), la reiteración de la situación va provocando una insensibilización ante la violencia, interpretándose de forma defectuosa la realidad, en el sentido de creer que la única forma de sobrevivir es convertirse en violento en la interacción con los demás.
No es infrecuente que los adolescentes transiten por momentos en su desarrollo con evidentes muestras de falta de empatía y que aspectos sádicos internos, que todos los humanos tenemos y que hemos ido reprimiendo y sublimando a lo largo de nuestro desarrollo infantil, se reactualicen en la adolescencia y, como consecuencia, se pierda el control sobre ellos de forma temporal. Con ello no pretendo normalizar las situaciones de violencia en la adolescencia, sino bien al contrario, destacar la vulnerabilidad de esta etapa y como, ante la falta de recursos internos, el adolescente puede recurrir a la violencia como forma de auto-regularse poniendo en riesgo su desarrollo y el de sus compañeros.
En el EAM se han observado motivaciones inconscientes diversas generadoras de conductas conflictivas en la adolescencia: necesidad de verificación, salida del aburrimiento, intolerancia a la frustración, adquisición de identidad rápida, proyección de sentimientos penosos, fuga de tendencias regresivas y de ansiedades claustrofóbicas, fugas de ansiedades agorafóbicas, intolerancia a la necesidad (Tió et al., 2014), etc. Muchas de ellas las podremos ir encontrando en el material clínico que a continuación se expone. Es un material que corresponde a jóvenes que han ejercido una agresión sobre sus compañeros y que por ello han sido denunciados y juzgados con imposición de una medida judicial.
A veces decimos “estar entre bambalinas” o “entre bastidores” para referirnos a esa parte del escenario escondida al público; ese lugar por el que transitan los intérpretes antes de salir a escena. El adolescente está en proceso de abandonar el escenario infantil para entrar en el adulto. Por un tiempo estará entre bastidores. Algunos aspectos de su vida quedarán fuera de la mirada del adulto, en un espacio propio donde vivirá su intimidad y privacidad y al que solo invitará a sus amigos. Así que una de las primeras iniciativas que toma el adolescente en el ámbito de socializar es formar su propio grupo, cuyos componentes no tienen por qué ser conocidos de los padres. La dinámica que se crea en un grupo de adolescentes incluye todos los elementos que puede presentar cualquier otro grupo, pero lleva la carga y la intensidad propia de la edad, las rivalidades entre los miembros del mismo sexo son violentas y obligan a los otros componentes a tomar partido para con uno u otro, con frecuentes escisiones (Feduchi, 1961).
En la escuela, clubs de ocio o centros residenciales, rápidamente se crea una dinámica grupal también muy intensa pero ya no existe la flexibilidad para entrar y salir como en el grupo espontáneo creado por el propio adolescente. ¿Cómo abandonar el grupo sin que el adulto o la institución intervenga y sin abandonar la tarea? El contexto institucional, con sus normas y reglas, aporta límites para poder llevar a cabo una tarea. Tanto la tarea como los límites están planteados por el adulto para favorecer el progreso del chico pero pueden ser vividos como experiencias de aprendizaje protectoras o inconvenientes, según como lo interprete el adolescente. Para unos la tarea puede desvelar dificultades para alcanzarla y hacerle sentir pequeño y poco capaz. Vivencias que, ante el grupo, puede sobrepasar, en ocasiones, las capacidades de elaboración mental del adolescente todavía en proceso de desarrollo y necesitar vías de descarga del malestar, que pueden poner en riesgo a él mismo o a quienes se relacionan con él.
En un escenario interno de mucha carencia afectiva, el crecimiento adolescente con el esfuerzo de identidad que conlleva, puede generar un gran incremento de las ansiedades claustro-agorafóbicas y activar aspectos regresivos, ya de por sí presentes de manera transitoria en todo adolescente. Así podemos encontrar que la vivencia grupal, en lugar de permitir la elaboración, puede convertirse en vehículo de descarga y espacio de evacuación de angustias. Algunos pueden, desde la inhibición, presentar una sobre adaptación al grupo, y otros, utilizando mecanismos de defensa primitivos como la identificación proyectiva, intentan liberarse de aspectos propios identificándolos en los otros y así destruirlos. Si se produce esta complementariedad, por una parte de uno necesitando liberarse de partes de sí mismo, y por la otra, del que acepta sin rebelión, ni crítica, mostrándose acobardado y pequeño, y estimulando sin darse cuenta la confirmación de lo proyectado, se produce un encaje de gran intensidad. Esta dinámica relacional donde se hace sentir al otro que no vale, “que es un pringado”, denota evidentemente una dificultad muy importante del chico o chica para contener sus angustias de crecimiento, las inseguridades frente el cambio de identidad. Evidentemente esta violencia encuentra eco en el resto del grupo de iguales, provoca fuertes reacciones contratransferenciales. En esta etapa de desarrollo el adolescente vive una reactivación de profundas dinámicas psíquicas, como la reactivación del complejo de Edipo, que pueden desvelar fantasías de castigo y aspectos primitivos sádicos y tiránicos. La violencia sostenida en el grupo de iguales nos muestra una falla en este proceso de elaboración de identidad a través de la relación grupal. Afortunadamente la adolescencia es un campo transicional, donde las respuestas de intensidad patológica tienen también un carácter transitorio ya que las identificaciones son alternantes.
Freud, Bion y muchos psicoanalistas más han descrito la relación entre la capacidad de pensar y la capacidad para tolerar la frustración. A medida que la identificación proyectiva prevalece como forma de comunicación, la integración de la personalidad no es posible, el pensamiento se empobrece, dado que la capacidad de pensar, entendida como la capacidad de realizar vínculos entre ideas, entre emociones, entre sucesos, queda limitada. En estas circunstancias es esperable la externalización de los conflictos internos más que la contención interna de ellos a través del pensamiento y de la simbolización.
Me gustaría presentaros a Carla, Carlos y Raúl. Los datos no relevantes para la comunicación de este artículo han sido modificados para impedir el reconocimiento del caso.
Carla, de catorce años, no quiere estudiar. Sus padres, coincidiendo con el inicio de la Escolarización Secundaria Obligatoria (ESO), se separaron; la madre y Carla dejaron el domicilio familiar, esto conllevó un cambio de escuela. En la nueva escuela Carla se desinteresa por los estudios y debido a repetidos comportamientos inadecuados es expulsada en múltiples ocasiones. Al ser preguntada por el técnico judicial por los motivos de la agresión explica ofendida que “en la escuela empezaron a llamarme basura, un par de listillas, y el resto de la clase las seguían, fui a una de ellas y le di un par de toques y se calló y el resto hicieron lo mismo. Yo también hago bromas con los nombres de mis amigas, pero yo sé distinguir quienes lo dicen de broma de los que lo dicen para chinchar. Ni siquiera nos conocíamos, nunca había hablado con ella, esa es un listilla, (en referencia a la compañera agredida) de las que siempre aprueban y todo les va bien”.
Si bien Carla reconoce los hechos, no ve ninguna responsabilidad de la que hacerse cargo. Nos explica que sabe distinguir lo que se dice en broma de lo que se dice por chinchar. También sabe quiénes son sus amigos, a quienes ella hace bromas y a quienes permite que se las hagan, de los que no lo son y de quienes no aguanta ninguna broma. Ella sabe que hay listillas que siempre aprueban y otros, como ella, que van a una UEC (Unidad de Escolarización Compartida) y que no quieren estudiar. No tiene inconveniente en defender su nombre, su identidad, y utilizar para poner límites al otro con lo que ella llama un toque de agresividad. En un intento de reasegurar su identidad, como otros adolescentes, establece unas diferencias muy rígidas, y si bien para el adulto todos son compañeros de clase, para ella en cambio, el aula se divide entre amigos y desconocidos. De los amigos se pueden aceptar bromas, motes, pues no ponen en cuestión la seguridad en uno mismo pero que una “listilla”, “una de esos que lo aprueban todo y todo les va bien”, se permita ridiculizarla es un esfuerzo insoportable para ella. En entrevistas posteriores, Carla podrá ir relatando que ella se considera inteligente pero que no le gusta estudiar. No comprende por qué en primaria le iba tan bien y en cambio la ESO le va tan mal.
Tampoco Carlos tiene ganas de estudiar. Tiene quince años en el momento de la denuncia. Se le ha impuesto una medida de libertad vigilada por un delito de amenazas y lesiones en el contexto escolar y con medida de tratamiento obligatorio. Carlos amenazó e insultó a un compañero de clase de aspecto frágil y con muy buenos rendimientos académicos. Un día al salir de clase le pegaron. Carlos estaba repitiendo curso y a pesar de ello continuaba suspendiendo muchas asignaturas. Está viviendo desde los trece años en un Centre Residencial d’Acció Educativa (CRAE) de la Direcció General d’Atenció a la Infància i Adolescència (DGAIA). En la primera entrevista con el psicólogo explica que pegó al compañero porque “era muy tonto, no podía soportarlo, siempre con su super novia, el muy borde, con los deberes hechos y aprobándolo todo, a mí me echan todo el día de clase pero a mí no me importa, porque, total, no sirve para nada, yo lo que quiero es trabajar. A mi estudiar… Yo soy listo, eh! Lo que pasa es que no me interesa”.
Parece que Carlos sentía que tenía que librarse de sus aspectos tontos y verlos en su compañero de clase. La identificación proyectiva, primitivo mecanismo de defensa, le servía para librarse de este malestar. Este uso tan intenso de la identificación proyectiva lleva siempre a confundir la realidad externa con la interna, dificultando la diferenciación y el proceso de integración de la identidad en el adolescente. Podríamos hacer la hipótesis, a confirmar en posteriores entrevistas, de que probablemente tampoco puede soportar que a la víctima los estudios le vayan bien y que reciba la atención de la novia y de los maestros mientras él se siente expulsado y rechazado. Carlos ya no hace uso de la agresividad para defender su espacio como hacia Carla, sino que él ataca en el compañero lo que quizás le envidia. El ataque envidioso, explica Klein, (1957) tiene por objeto la desvalorización del objeto, que de esta manera ya no es ni admirado ni deseado. El dominio, desprecio, control con el que Carlos trata a su compañero, nos podría llevar a hipotetizar también que precisa hacer uso de defensas maníacas para hacer frente a elementos depresivos, derivados tanto de las dificultades de elaborar los duelos propios de la adolescencia, como de las dificultades de rendimiento escolar y las precarias situaciones familiares.
Raúl tiene dieciséis años y tres denuncias por acoso a un compañero del CRAE (Centro Residencial de Acción Educativa) en el que ambos viven. Repetidamente, acompañado de un compañero del centro, Raúl ha ido ultrajando a otro. Dada la dificultad por frenar su conducta, los educadores y el director han ayudado a la víctima a que interponga una denuncia
Raúl lleva viviendo en diversos CRAE desde los tres años. Hace varios años que no ve a su madre. Está estudiando en una UEC un PFI (Programa de Formación e Inserción) y dice que le gusta mucho lo que estudia pues es muy práctico y con ello va a poder trabajar pronto. Es un chico alto y espigado, lleva varios piercings. Se depila cejas, va al gimnasio para tener abdominales marcadas. Se considera guapo y con éxito con las chicas. Dice tener muchos amigos pero de hecho son conocidos del barrio, también dice tener novia pero en realidad se trata de una chica que ha conocido dos días antes de la primera entrevista con el psicólogo y de la que dice que no volverá a ver porque no le interesa ligarse con nadie, según explica en la segunda entrevista. Se presenta con un mundo relacional pobre, superficial, se evidencian relaciones poco cálidas. En la adolescencia es habitual encontrar chicos con dificultades para tolerar el sentimiento de necesidad, en la medida en que ésta es vivida como una vulnerabilidad o fragilidad, pero cuando la estructura yoica es especialmente frágil, debido a carencias afectivas tempranas y reiteradas, muy menudo los sentimientos de necesidad y vulnerabilidad se tornan insoportables. El adolescente en estas circunstancias, evita de manera activa ponerse en situación de necesitar, y trata de no exponerse a la dependencia afectiva.
Raúl se muestra en las entrevistas muy hablador, incontinente, no puede hacer pausa para dejar hablar al terapeuta y establecer una conversación. No puede escuchar. No hay espacio para el otro ni en la entrevista ni en su mente. Le gusta el deporte. Entrena varios días a la semana. Es todo cuerpo y todo acción, su capacidad para mentalizar pobre. Por lo tanto, empatizar y ponerse en el lugar del otro le cuesta. “Solo queríamos divertirnos, estábamos aburridos y él venga, que quería ser amigo nuestro y nosotros que pasábamos de él, es un pringado, con esos dientes horribles, le llamábamos gordo, fofo, él protestaba y su manera de hacerlo nos hacía reír, nos divertíamos, no le hacíamos nada malo, solo hacerle rabiar y reírnos”.
El terapeuta le comenta a Raúl que parece que tener los dientes mal es muy desagradable para él, tan desagradable que casi le resulta insoportable y le provoca burla. A lo que Raúl asiente diciendo: “Sí, no lo soporto. Cuando le veía comer le decía que se controlara. Yo como poco, de siempre. Me he acostumbrado así. Me dio rabia que no se esforzara en controlarse y que comiera tanto. Yo no quería fastidiarle, como dicen en el centro, yo solo quería reírme un rato, divertirme. Con otro del piso le imitábamos, pero solo para reír, era una broma, él se iba a un rincón e insistía en que quería ser nuestro amigo, el muy pesado. A nosotros nos hacía gracia, él seguía insistiendo en querer ser amigo nuestro”.
Raúl ve voracidad en el compañero y no lo soporta. Él no necesita comer, no necesita amigos. No soporta ver su necesidad, verla en el compañero, le lleva a la burla, al ataque, como una forma de deshacerse de ella. Este proceder hace pensar nuevamente en un refugio narcisista. En ocasiones, los naturales movimientos progresivos y regresivos naturales del tránsito adolescente, pueden incrementarse y actualizar fallas narcisistas de la personalidad. En una adolescencia con fallas narcisistas importantes, el otro es percibido como una amenaza totalmente intolerable.
Ver el malestar del chico y disfrutarlo. Es sin duda un aspecto sádico que se ha activado en Raúl. No parece que sea un rasgo dominante en su personalidad y todo apunta a que sea una activación de un núcleo primitivo en un momento regresivo propio y transitorio de la etapa adolescente. Nos muestra un estilo de relación parcial de objeto donde predomina la disociación y la identificación proyectiva y, por tanto, lejos todavía de una experiencia de relación de objeto más integrada y desde la que poder sentir culpa por el malestar ocasionado en el otro.
Probablemente la respuesta del chico víctima del maltrato continúa incrementando la excitación y el disfrutar desde el sadismo lo que ha ido perpetuando el ataque encontrando además una salida al aburrimiento. Unas sesiones más tarde, en medio de una conversación en su estilo habitual, saltando de un tema a otro y de manera casual comunica la última discusión con uno de los educadores del centro. Dice que se han discutido porque le hacía ir a desayunar y él se tenía que lavar los dientes. El terapeuta le interrumpe y le pregunta por qué se tenía que lavar los dientes antes de desayuno. Un poco avergonzado y como si le costara comentarlo explica que cada mañana al despertar tiene las encías ensangrentadas y que debe ir al dentista. El relato se enlentece con esta comunicación, la excitación que preside la conversación habitualmente pasa en este momento a un tono más calmado y más triste.
Terapeuta: “Vaya, aunque dices que no es nada parece que un poco te inquieta”.
R: “Es hereditario, mi madre también lo tenía”.
T: “Ya, y supongo que te preguntas como le ha ido a ella”.
R: “A veces… a veces me gustaría verla y saber cómo está, pero otras no”.
T: “Ahora entiendo un poco más por qué, para ti, es tan inquietante pensar en los dientes. Debe estar el temor de qué va a pasar con tus encías, también tu temor acerca de cómo está tu madre, de qué más has heredado de ella”.
La terapeuta está tentada de relacionarle esta preocupación con su agresión, pero no se lo comenta pues piensa que todavía no está preparando para aceptar la proyección. Él rápidamente lo confirma. “A mí no me preocupa nada, estoy bien y tranquilo”. Pero la aceleración del relato aparece nuevamente y continúa hablando despreocupado: “Mira, hoy tengo la tarde para mí. Me arreglaré las cejas, haré unas cuantas flexiones”.
En Raúl vamos viendo la oscilación entre no necesitar y reforzarse en defensas narcisistas y poderse acercar a la necesidad a través de ser reconocido y admirado. Nos parece fundamental comprender en cada chico y chica al servicio de qué está el comportamiento denunciado.
A través de Carla, Carlos y Raúl, comprendemos que la conducta de acoso en la adolescencia responde a un escenario complejo donde lo intrapsíquico de cada uno de los participantes y lo intersubjetivo se combinan dando pie a una interacción destructiva. El escenario temido de cualquiera en la adolescencia, ser pequeño, tonto, desvalido, se externaliza y se escenifica en un rincón del pasillo, en un lavabo, en la puerta de la escuela.
Creo que de hecho todos comparten el temor a quedarse pequeños, de ser feos, de ser tontos, de sentirse perdidos y desorientados, solos, sin amigos, vulnerables, frágiles, de sentir invadida su intimidad de repente, por sorpresa y en un lugar familiar y que era confiable hasta ese momento. El espacio confortable y acogedor, la escuela, la casa de acogida, los maestros y los padres protectores de repente se alejan y el escenario se transforma de golpe en un nuevo escenario en el que uno está solo frente a sus temores y en el que puede aparecer agresión y violencia.
Sin duda los temores de la adolescencia son un campo propicio para que estas experiencias, cuando no pueden ser bien contenidas, desborden el mundo mental del sujeto y del grupo.
Nos duele como adultos la crueldad, la falta de solidaridad o de empatía que nos muestra esta organización del grupo de adolescentes, especialmente porque sabemos justamente que el desarrollo adolescente también conlleva la emergencia y renovación de ideales y valores como la amistad y la solidaridad. Esto puede ayudarnos a comprender la ausencia de estos valores, las intensas angustias y mecanismos de defensa que algunos adolescentes viven durante la transición y que el grupo intensifica. Los adolescentes con más carencias precoces y con situaciones traumáticas en su desarrollo, pueden tener carencias también en la construcción de un aparato mental más evolucionado, dificultándoles la regulación de sus propias emociones y estados mentales.
Además, ahora cuentan con más medios técnicos (teléfonos, redes sociales, etc.) donde seguir descargando y presionando. El adulto, ¿cada vez vigila menos? ¿Abandona al joven a su suerte como los chicos descritos en la obra de Salinger, El señor de las moscas?
Los Carlos, Carlas y Raúles, adolescentes a quienes representan estos nombres, no están solos ante la ley, pero sí son los únicos protagonistas ante la ley.
El secretario de Estado de Justicia francés Jean Marie Bockel, en noviembre del año 2010, realizó un informe para el Presidente de la República Francesa en el que exponía que estas situaciones de violencia escolar son cometidas al abrigo de la mirada del adulto e indicaba que los estudios realizados por el FBI demostraban que el setenta y cinco por ciento de “alumnos botados” de las escuelas habían sido ellos mismos víctimas de acoso. En el informe proponía varias líneas de actuación que, según él, deberían realizarse simultáneamente:
· Apoyo indispensable a la parentalidad.
· Restauración de la ciudadanía por la escuela.
· Puesta en marcha de una estrategia voluntariosa de reconquista del espacio público.
Cierro el artículo con estos últimos apuntes y con la expectativa de colaborar en ir abriendo perspectivas que puedan ser de alguna forma un apoyo a nuestros adolescentes, padres y maestros.
Referencias bibliográficas
Aguilar, M. (2009), “La violencia entre iguales en la Educación Secundaria Obligatoria”, en Adolescencia, violencia escolar y bandas juveniles: ¿qué importa el derecho?, ed. de I.E. Lázaro y E. Molinero, Tecnos, Madrid, pp. 23-37.
Bockel, J.Mª, (2010), La Prevention de la delinquance des Jeunes. Rapport à Monsieur le Président de la République. Ministère de la Justice et des Libertés. http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/104000585.pdf
Departament d’Ensenyament. Generalitat de Catalunya (2012), Projecte de convivència i èxit educatiu, Barcelona, Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament.
Duch, Ll. y A. Chillón (2012), Un ser de mediaciones. Antropología de comunicación, vol I, Barcelona, Herder.
Feduchi, L. (1977), ¿Qué es la adolescencia?, Barcelona, La Gaya Ciencia.
Klein, M. ( 1957), “Envidia y gratitud”, en Obras completas, III, Buenos Aires, Paidos.
Led, P. (2006), «El programa de convivència y mediació escolar en Catalunya», en La Conviencia en las aules: problemas y soluciones, ed. de A. Moreno i M.P. Soler, Madrid, Secretaría General Técnica. Subdirección General de Documentación y Publicaciones, pp. 239-244.
Poy, R. (2007), «¿El sistema educativo puede responder al problema del bullying?», en Situación actual y características de la violencia escolar, ed. P. Gázquez, M.C. Pérez, A.J. Cangas i N. Yuste, Granada, Grupo Editorial Universitario, pp. 81-86.
Tió J., L. Mauri y P. Raventós, (2014), Adolescencia y transgresión: La experiencia del Equipo de Atención en Salud Mental al Menor (EAM), Barcelona, Octaedro.
Resumen
A partir de la experiencia clínica, se propone una reflexión acerca de la violencia entre iguales en contexto escolar durante la adolescencia. Se pretende una aproximación a la comprensión de las dinámicas intrapsíquicas, que subyacen a dichas situaciones de agresión y violencia y se alerta del riesgo de judicializar conflictos que remiten a fallas básicas en el tejido social actual.
Palabras clave: adolescencia, agresión, violencia, denuncias por acoso escolar.
Begoña Vázquez Lejárcegui,
Psicoanalista (SEP-IPA),
Psicóloga clínica del Equipo de Atención al Menor (EAM) de Sant Pere Claver – Fundació Sanitària,
bvl511@gmail.com