Descargar el artículoLa entrada a la escuela es un nuevo escenario que le muestra al niño una nueva realidad, otra realidad a la cual debe enfrentarse. Se espera que el primer contacto con la escuela sea en un ambiente cálido y seguro provisto de espacios y objetos diferentes, y de una relación personal afectuosa; en palabras de Winnicott, “suficientemente buena”. Este encuentro posibilita que el niño salga de los primeros vínculos familiares y facilita el proceso de subjetivación social que lo conducirá a sublimar sus energías instintivas libidinales.
La educación permite instaurar el principio de realidad como principio regulador de la conducta individual. Pero no se trata de negar la vida de los impulsos, sino más bien de adaptarla a una realidad natural y social. Citando a Doltó:
“La escuela permite que el niño humanice la vida, que acepte las leyes que rigen el ejercicio de las pulsiones en el actuar entre humanos” (1986).
Una de las funciones de la escuela es la de facilitar la apertura al mundo social para que el niño aprenda habilidades que le permitan relacionarse y adaptarse a él. Es un elemento que puede separar al individuo de la protección y la dependencia familiar para abrirlo al grupo de iguales. El niño deberá poner en marcha recursos para interactuar y hacerse un lugar de reconocimiento dentro de su nuevo grupo. Y para conseguirlo, tendrá que entrar en conflicto y aprender de estas experiencias. Se trata de un proceso que, si se desarrolla adecuadamente, irá acompañado de un crecimiento y una maduración personal.
La escuela es ese ámbito social en el que el niño habla y establece fuertes relaciones con otros significativos en su historia: los docentes, el grupo de iguales, el personal no docente, los especialistas… Adultos vinculados a la institución escolar que construyen una representación y arman con él una red de transferencias. Estas relaciones dejan marca y van a formar parte de la estructura psíquica que el niño va construyendo.
Para que un niño pueda aprender hace falta un adulto que invista libidinalmente la capacidad de pensar y de aprender, y, al mismo tiempo, que desee que el niño pueda construir un deseo y un pensamiento autónomo. Poder aprender requerirá poder focalizar la atención y, por lo tanto, implicará poner límite a otras necesidades personales. El niño tendrá que ser capaz de crear un espacio interno para posponer las necesidades, en espera de que éstas sean escuchadas más tarde.
La institución educativa y los docentes ejercen una función paterna tanto en los aspectos afectivos, de enseñanza y de protección, como en relación con el establecimiento de límites y normas.
Esta nueva etapa enfrenta al niño a nuevas oportunidades de complejización del psiquismo: amplía su potencial simbólico, se relaciona con otros sujetos y objetos que le ofrece el nuevo contexto y reedita en ellos situaciones originarias. La escolaridad implica nuevos vínculos con maestros, compañeros y con el conocimiento, y si no se encuentra fijado a ninguna etapa anterior, podrá acceder a un mayor despliegue de su potencial psíquico (Schlemenson, 2001).
El acceso al aprendizaje
En un trabajo anterior (Sabaté, 2018) señalaba que el aprendizaje incluye no solo aspectos intelectuales, sino también afectivos y relacionales, conscientes e inconscientes. Se inicia en el momento de nacer y se desarrolla durante toda la vida.
Es en el seno de la relación madre hijo donde se generan los primeros lazos pulsionales. La persona que haga la función materna, libidinizará el cuerpo del bebé, y a través de las palabras y el afecto permitirá que el niño pueda ligar sus tensiones pulsionales en representaciones psíquicas. La relación con el otro ofrece al niño elementos para el reconocimiento y la diferenciación de sus necesidades y de los objetos que lo pueden calmar. Así pues, podemos decir que el niño aprende en una escena vincular, poniendo en juego su cuerpo, su pensamiento y su afectividad.
En un primer tiempo, es en la dialéctica ausencia-presencia que surgen los procesos de pensamiento. Más adelante, si todo va bien, la ausencia de la persona que haga función materna permitirá que el niño pueda colocar en su lugar la palabra y el juego como formas de simbolización. Durante este proceso, para que el pensamiento pueda progresar, el niño necesitará realizar acciones sobre los objetos, tales como chupar, tocar, romper, moverse… Su cuerpo irá ejerciendo su dominio sobre las cosas y este hecho le permitirá desarrollar el pensamiento y el lenguaje. El placer por el movimiento y la palabra constituyen la base del placer por el aprendizaje.
Será entre los tres y los cinco años cuando los niños empiecen a descubrir las diferencias anatómicas sexuales, a preguntarse por el nacimiento, por su origen y por las relaciones sexuales de sus padres; surge lo que Freud llamó la pulsión epistemofílica. La pulsión de saber conduce la tarea de investigación que ayudará al niño a desarrollar la autonomía de pensamiento.
En relación al deseo de saber, Recalcati (2016) apunta que forma parte de la responsabilidad de la escuela hacer del conocimiento un objeto capaz de despertar el deseo, un objeto erotizado en condiciones de funcionar como causa del deseo, capaz de estimular, de atraer, de poner en movimiento al alumno.
¿Qué lugar ocupa la escuela?
Sabemos que la escuela ha dejado de ser el lugar donde el profesor representa la autoridad y en la que el saber se transmitía sin dejar espacio a la subjetividad, borrando las diferencias. La escuela sigue siendo la oportunidad no solo para adquirir nuevos aprendizajes, sino también para entrar en contacto con un mundo diferente del mundo familiar.
En su obra La hora de clase (2016), Recalcati expone que en la vida de la escuela están siempre presentes, simultáneamente, tres organizadores. En primer lugar, la escuela Edipo, en la que prevalece la autoridad del docente, donde se genera rebeldía por la imposición de saberes y pensamientos únicos.
En segundo lugar, la escuela Narciso, en la que se impone el Yo por encima de todo, importa el rendimiento y la competitividad. Recalcati describe una escuela en la que los maestros se van desdibujando, una escuela que se ve acorralada por la fuerza de la imagen que lleva a una actitud pasiva y sin necesidad de esfuerzo.
Por último, la escuela Telémaco, en la que la figura del docente es el elemento central en el proceso de humanización de la vida. Implica acercar el sujeto a la cultura, llevándolo al encuentro de la dimensión erótica del conocimiento, para abrirlo al deseo y que esa misma apertura lo lleve a otros mundos. Se trata de estimular el deseo para que el alumno pueda construir el conocimiento, pueda pensar críticamente y pueda descubrir de qué manera aprende.
Hacia la Escuela Nueva
En los últimos años, en Cataluña, se está poniendo en marcha el camino hacia la transformación del sistema educativo con el objetivo de desarrollar competencias para la vida en nuestro contexto histórico y unas prácticas de aprendizaje fundamentadas en el conocimiento existente de cómo las personas aprendemos. El objetivo final es que todo niño, independientemente de su contexto y condiciones, pueda disfrutar en cualquier centro de experiencias de aprendizaje relevantes que le permitan desarrollar su proyecto de vida con dignidad, sentido y bienestar. Este horizonte común de actualización se concreta en lo que se ha llamado “marco de escuela avanzada” (Escola Nova 21), una referencia que posibilita muchos modelos y proyectos diferentes pero que, al mismo tiempo, tiene en común cuatro ejes interconectados e interdependientes:
. Propósito educativo dirigido a desarrollar competencias para la vida.
. Prácticas de aprendizaje basadas en el conocimiento existente de cómo las personas aprenden.
. Evaluación competencial y global, que contribuye al aprendizaje.
. Organización autónoma y abierta, capaz de autorreflexionar, actualizarse y formarse.
El programa trabaja para avanzar hacia una escuela autónoma, competencial, inclusiva y con aprendizaje globalizado. No se trata de un cambio técnico o metodológico, sino de un cambio cultural. Esta es la razón por la que el cambio no depende de los maestros o del equipo directivo, sino que supone una transformación radical que debe asumir toda la comunidad educativa del centro y, por extensión, su entorno. Por eso las redes de cambio colaborativo vinculadas al entorno local pueden ser un instrumento muy útil.
En este contexto educativo se está trabajando para que el aprendizaje pueda desplegarse en el seno del grupo, evitando así el modelo de clase magistral donde el docente explica y los alumnos escuchan. El trabajo cooperativo responde a una concepción de la educación abierta, flexible y participativa que no deja de ser el núcleo de las sociedades democráticas.
Este tipo de trabajo propone un enfoque de las situaciones de enseñanza-aprendizaje basadas en las interacciones sociales y pretende que los alumnos se vinculen estrechamente entre ellos, por lo que cada uno sabe que su esfuerzo personal ayuda a los compañeros a conseguir el éxito tanto a nivel grupal como individual. El aprendizaje cooperativo es una de las claves en las que se asientan las aulas inclusivas, ya que permite la adaptación de alumnos con diferentes niveles y habilidades, aportando cada uno su talento, destreza o conocimiento para lograr el éxito del grupo, a la vez que participa, aprende o mejora en otras que tiene menos desarrolladas.
La escuela cada vez trabaja más incluyendo proyectos y se detiene menos en los libros de texto, hecho que permite abrir nuevas vías de acceso a la información. La transformación pasa por crear escuelas donde haya espacios de juego, experimentación y lectura, donde el mobiliario se pueda adaptar a las necesidades o metodologías de trabajo, donde se pongan en marcha asambleas… En definitiva, una escuela que apunta a despertar la curiosidad da cabida a la diferencia desde el respeto y da lugar a la palabra. Estamos hablando también de una escuela para todos, que promueve la igualdad de derechos y que socializa tratando de evitar riesgos de exclusión.
Distintas formas de aprender
Sabemos que no todos los niños aprenden al mismo ritmo y que, en ocasiones, los aprendizajes pueden estar obstaculizados en función de la historia familiar y de cómo hayan transcurrido los primeros aprendizajes con los objetos primarios y con los objetos parciales. Por esa razón, no se puede prescindir de la familia, ni de la escuela, para comprender el sentido de las dificultades de aprendizaje como síntoma.
En La inteligencia atrapada, Alicia Fernández (1987) plantea que el aprendizaje es un proceso cuya matriz es vincular y lúdica, y su raíz es corporal; su despliegue creativo se pone en juego a través de la articulación inteligencia-deseo y del equilibrio asimilación-acomodación. Para dar cuenta de las fracturas en el aprender necesitamos atender a los procesos y no a los resultados.
En la misma obra, Fernández invita a la recuperación de ese placer en el niño y, en el caso del docente, a recuperar el placer de trabajar aprendiendo y aprender trabajando. Para ello se hace necesario pensar en el vínculo docente-alumno, transformando el espacio educativo en un espacio de confianza, promoviendo maestros que puedan enseñar con placer, para que de la escuela, como consecuencia, surjan alumnos que puedan aprender con placer.
Los aprendizajes también pueden verse obstaculizados por déficits sensoriales, madurativos, neurológicos… El niño con dificultades de aprendizaje necesitará ayuda para poner en marcha el deseo de aprender, desplegar los recursos de los que dispone y, al mismo tiempo, aprender a convivir con sus limitaciones. Pero teniendo en cuenta que cada alumno es diferente en su forma de ser y de aprender, será necesario trabajar desde las diferencias ya desde el inicio. Todos los maestros tienen que lidiar con aquello que escapa a lo esperable. Y muchas veces deben afrontar sensaciones de soledad e impotencia ante el desconocimiento de algunas patologías.
La atención a la diversidad trata con esfuerzo de flexibilizar y así universalizar el aprendizaje. Se trabaja para ir borrando barreras, para que el aprendizaje llegue a todos. La inclusión pretende tratar la diversidad y atender a los alumnos partiendo de sus capacidades y al mismo tiempo adaptando los contextos a las distintas necesidades. Poder atender a las distintas necesidades educativas, ya sean de tipo motriz, psíquico u orgánico, requiere de contextos y entornos más flexibles, de soportes especializados y de un despliegue de recursos de los que las instituciones y los docentes no siempre disponen.
Asimismo, requiere de profesionales con capacidad psíquica suficiente para atender la subjetividad de cada alumno, teniendo en cuenta que el lugar que se le dé dejará huella en su constitución.
En algunos casos, cuando las necesidades del niño no quedan cubiertas con los recursos intensivos de la escuela ordinaria, se trabaja para acompañar a las familias hacia otras instituciones que se ajusten a las necesidades específicas que requiere el alumno. Muy a menudo, la aceptación de estas ayudas transita de forma paralela a los procesos de duelo en relación al ideal de hijo.
Podemos decir que la educación prevé con más facilidad la inclusión de niños con dificultades perceptivas, motrices o intelectuales que la de niños con trastornos emocionales severos, como psicosis y autismo, debido a que las barreras de acceso al ámbito escolar son diferentes. Mientras que las primeras requieren de unos soportes físicos y necesitan de apoyos como rampas, andadores u otros materiales, las segundas requieren de profesionales con recursos psíquicos capaces de sostener y de contener desbordes pulsionales.
Las escuelas con una mirada inclusiva constituyen una vía fundamental para hacer efectivo el derecho a la educación en igualdad de condiciones, para contribuir al desarrollo de sociedades más justas y para fomentar una cultura de respeto de las diferencias sociales, culturales e individuales. Pensamos que educar en y para la diversidad permite conocer y convivir con personas que tienen capacidades, situaciones y modos de vida distintos, y también desarrollar valores de cooperación y solidaridad a partir de los cuales se construye la propia identidad.
Según Skliar (2005), la preocupación por las diferencias en la educación se ha tornado en obsesión por los diferentes, banalizando al mismo tiempo las diferencias y confundiendo la “cuestión del otro” ―problema filosófico relativo a la ética y a la responsabilidad por toda figura de alteridad― con la “obsesión por el otro”, por los “diferentes” o “extraños”. Sería apropiado decir aquí que las diferencias pueden ser mejor entendidas como “experiencias de alteridad”, de un “estar siendo múltiple, intraducible e imprevisible en el mundo”. Es necesario comprender mejor cómo las diferencias nos constituyen como humanos, cómo estamos hechos de diferencias. Y no para acabar con ellas, sino para mantenerlas y sostenerlas en su más inquietante y perturbador misterio. En la escuela se generan espacios para la incertidumbre, lo inesperado y lo incómodo.
La propuesta es crear cada vez más espacios para la particularidad del sujeto y para sostener sus diferencias. A pesar de que se han evidenciado avances significativos para la práctica inclusiva, aún queda mucho por hacer.
Sabemos que la inclusión y los cambios en los modelos educativos requieren tiempo. Sabemos que se trabaja para una escuela para todos, pero que no todo es posible y que la comunidad educativa tiene que lidiar con los recursos de los que dispone, con los dispositivos con los que cuenta y con la disposición psíquica para asumir nuevos retos.
Teniendo en cuenta que incluir es trabajar con el malestar que surge de la tensión entre lo universal y lo singular, el objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje, tanto en entornos formales como no formales de la educación. La diversidad atiende las características propias de cada sujeto y permite salir así del discurso que sitúa al alumno en un lugar uniforme y liso, sin cuestionamientos. El objetivo es que el alumno responda a los retos que le impone su propio proceso de aprendizaje y de construcción del conocimiento, tanto para el conocimiento mismo como para la constitución de su identidad como sujeto.
La idea de inclusión es consonante con una política social y justa para todos, pero no debemos olvidar, como ya hemos apuntado antes, que la idea de inclusión para todos también puede ser un nudo que estrangula y desemboca en la impotencia. De hecho, puede resultar contraproducente incluir a un niño, niña o adolescente en el sistema educativo sin contemplar su manera particular de estar en el mundo ni su funcionamiento singular y, sobre todo, sin haber obtenido su consentimiento subjetivo para incluirlo en éste.
Marisa Punta Rodulfo (2011) hace referencia a la agudeza de los niños para captar situaciones de rechazo. En este sentido, la tarea de los adultos, y en especial de los educadores, deberá tener muy en cuenta la proximidad de este límite de la exclusión por el que el niño se siente, con toda razón, amenazado.
Para lograr educar y educar para la diversidad no existen recetas, ni manuales, ni pedagogía perfecta ni absoluta; lo que interviene es alguien con su saber, a quien le acompaña su envoltura subjetiva con sus instancias singulares. En definitiva, se trata de hacer de la diferencia un campo propicio de intercambio subjetivo donde las partes involucradas se favorecen mutuamente en la emergencia de lo novedoso.
Referencias bibliográficas
Doltó, F. (1986), La imagen inconsciente del cuerpo, Barcelona, Paidós.
Fernández, A. (1987), La inteligencia atrapada, Buenos Aires, Nueva visión.
Pujolàs, P., Lago, J.R, Naranjo, M. (2013), “Aprendizaje cooperativo y apoyo a la mejora de las prácticas inclusivas”, Revista de investigación en educación, núm. 11 (3), pp. 207-218.
Recalcati, M. (2016), La hora de clase, Barcelona, Anagrama.
Rodulfo, M. (2012), “La familia, la escuela y el psicoanalista entre las políticas de exclusión y los movimientos de inclusión”, Intersecciones Psi, núm. 1, Facultad de Psicología Universidad de Buenos Aires.
Sabaté, C. (2018), “Intervenciones desde la psicopedagogía clínica”, VVAA: IX Jornadas de Intercambio en Psicoanálisis, El trabajo del analista. Diálogos sobre técnica psicoanalítica, Barcelona, Gradiva.
Schlemenson, S. et al. (2001), Niños que no aprenden. Actualizaciones en el diagnóstico psicopedagógico, Buenos Aires, Paidós.
Skliar, C. (2005), Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad, Buenos Aires, Novedades Educativas.
Resumen
En el artículo se exponen las funciones de la escuela como institución educativa, la implicación de ésta en la constitución del psiquismo, y se describe cómo se desarrollan los procesos de aprendizaje. El artículo concluye con una reflexión acerca de la personalización de los aprendizajes en relación al trabajo de la inclusión en el contexto educativo.
Palabras clave: escuela, aprendizaje, inclusión.
Carlota Sabaté
Psicóloga clínica, psicoterapeuta (EFPA).
Psicóloga escolar (COPC).
carlotast@hotmail.com